TUTORI A
4
PREGUNTAS GENERADORAS
Estrategias pedagógicas que facilitan el
proceso de aprendizaje y de transición preescolar – primero.
Presentado A: Tatiana Aparicio
Presentado por: Diana Milena Herrera Torres
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
VIII SEMESTRE
KENNEDY
1 ¿Cómo debe trabajarse el proceso de aprendizaje de la
lecto-escritura en preescolar y primero?
LEER Y ESCRIBIR: COMO LO HACEMOS?
Hay
varios métodos para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura. Los niños acaban aprendiendo a leer y escribir con todos
ellos, pero según el método usado podemos favorecer el proceso o frenarlo.
Tradicionalmente
se han usado diferentes métodos, con los que los niños tenían un papel pasivo,
asimilando lo que el maestro iba enseñando y que la mayor parte de las veces no
tenía nada de significativo para ellos, sino que estudiaba porque había un
orden marcado (primero las vocales más fáciles y luego las
consonantes). Métodos como el analítico que va introduciendo letra por
letra de forma sistemática. El maestro dirige y los niños están pasivos,
lo que hacen es aprender a decodificar de entrada, pero sin que lo que
decodifican deba ser significativo para ellos. Los niños van haciendo
discriminación de sonidos comenzando por las vocales (más sencillas), y hasta
que no han trabajado algunas consonantes no se realiza la comprensión de lo que
leen. Además, este modelo tiene una limitación de vocabulario.
La
necesidad de buscar maneras de trabajar más motivadoras para los niños fue una
de las razones que hizo aparecer un nuevo enfoque del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura que aprovechar todos los
conocimientos que ya tienen los niños alcanzados incluso antes de llegar a
la educación infantil, y que fueran significativos para ellos. Y nuestra
sociedad tan llena de estímulos innovadores que resultan muy estimulantes para
los niños, nos proporciona las herramientas necesarias para que la enseñanza
sea más funcional y significativo, surgiendo así el enfoque constructivista del
aprendizaje.
Las
características más importantes de este nuevo enfoque, son:
-Tenemos que partir de los conocimientos previos, es decir de lo que el niño sabe hacer. Deben plantearse actividades de motivación a partir de las cosas cotidianas de la vida en la escuela. Es muy importante la funcionalidad de la clase (rutinas) como la fecha, la observación de los tiempos, etc.
-Debemos tener claro los objetivos, saber de dónde parte el niño y que queremos que alcance, por lo que deberemos tener en cuenta la zona de desarrollo próximo. O sea que no podemos poner un objetivo demasiado lejos de su zona de desarrollo.
-El aprendizaje debe ser significativo, es decir, debe haber conexiones entre los aprendizajes que ya tenía alcanzados y los que va aprendiendo. También fomenta su curiosidad por nuevos aprendizajes y al ir conectando todo lo que paran a nuevas aplicaciones
-Tenemos que partir de los conocimientos previos, es decir de lo que el niño sabe hacer. Deben plantearse actividades de motivación a partir de las cosas cotidianas de la vida en la escuela. Es muy importante la funcionalidad de la clase (rutinas) como la fecha, la observación de los tiempos, etc.
-Debemos tener claro los objetivos, saber de dónde parte el niño y que queremos que alcance, por lo que deberemos tener en cuenta la zona de desarrollo próximo. O sea que no podemos poner un objetivo demasiado lejos de su zona de desarrollo.
-El aprendizaje debe ser significativo, es decir, debe haber conexiones entre los aprendizajes que ya tenía alcanzados y los que va aprendiendo. También fomenta su curiosidad por nuevos aprendizajes y al ir conectando todo lo que paran a nuevas aplicaciones
.
-Funcionalidad de lo que aprenden. El aula es un espacio funcional que facilitan el aprendizaje significativo.
-Funcionalidad de lo que aprenden. El aula es un espacio funcional que facilitan el aprendizaje significativo.
Os
desde el inicio del proceso del lenguaje oral y el escrito respondiendo y
estimulando las necesidades de los niños.
Este
enfoque constructivista está basado en las teorías de Piaget (en cuanto a la
evolución cognitiva del niño en etapas evolutivas), Vygotsky (que da mucha
importancia al medio donde el niño se desarrolla), Ausubel (habla del
aprendizaje significativo, dando-le mucha importancia a los conocimientos
previos) y Bruner que habla de los andamios (que son las conexiones entre
aprendizajes) y, engloba todos los aspectos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, por lo tanto el aprendizaje de la lectoescritura también
se trabaja desde esta perspectiva.
Trabajando con el enfoque
constructivista:-El niño es el que aprende,
-El maestro entiende como el niño aprende,
-El aprendizaje es significativo ya que tiene que ver con lo que ya sabe el niño, con fomentar su curiosidad por nuevos aprendizajes y al ir conectando todo lo que saben a nuevas aplicaciones,
-El aula se convierte en un espacio funcional que facilita este aprendizaje,
-Desde el primer momento se usa el lenguaje oral y escrito.
Fases
por las que pasa el niño durante el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura.
Al comenzar a leer el niño no distingue todavía el valor de significación de las letras. No entiende que las letras tienen valor por sí mismas. Más adelante comprende que el texto se encuentra el nombre de los objetos de la imagen, pero el texto puede servir cada vez a una nueva imagen, es decir, no relaciona el significado y la palabra correspondiente.
Al comenzar a leer el niño no distingue todavía el valor de significación de las letras. No entiende que las letras tienen valor por sí mismas. Más adelante comprende que el texto se encuentra el nombre de los objetos de la imagen, pero el texto puede servir cada vez a una nueva imagen, es decir, no relaciona el significado y la palabra correspondiente.
En un paso posterior, el niño mantiene el significado del texto. Sabe que las letras hablan de aquel objeto, y por lo tanto, el texto no puede servir para otra imagen. Relaciona el significante con el significado, pero aún no ha descubierto que el texto escrito está relacionado con los sonidos que se emiten cuando se habla. Conocer las letras pero no las relacionan con el lenguaje oral.
Finalmente, los niños empiezan a atribuir parte de la emisión sonora en partes de la emisión gráfica. Empiezan a hacer corresponder lo que está escrito con lo que se dice. Los niños van descubriendo nuestro sistema de lectura: relacionan los sonidos con las grafías.
En
cuanto a la escritura, el proceso que se sigue es el siguiente:
DIBUJO.
Al comenzar la escolaridad los niños no diferencian el dibujo de la escritura, no entienden que un signo pueda representar una persona, un animal o un objeto. Para ellos, la manera de representar la realidad es el dibujo.
Al comenzar la escolaridad los niños no diferencian el dibujo de la escritura, no entienden que un signo pueda representar una persona, un animal o un objeto. Para ellos, la manera de representar la realidad es el dibujo.
ETAPA Presili · Labica: A continuación los niños comienzan a
diferenciar el dibujo de la escritura, logrando de esta manera un nivel
pre-silábico. En un principio comienza a hacer garabatos (etapa de los
grafismos primitivos), utiliza signos cercanos a los trazos utilizados para
dibujar (bolitas, palitos), son las llamadas pseudoletras, poco a poco
utilizando las grafías que conoce para representar diferentes nombres. A
veces utilizan la misma grafía repetida varias veces, (repertorio fijo) y
conforme van conociendo más grafías, van repitiendo-las (repertorio
variable). La cantidad de grafías que escriben puede ser fijo o
variable. Normalmente en este momento la mayoría utilizan las letras de su
nombre para poner diferentes cosas. Es la época de las escrituras fijas.
ETAPA SILÁBICA.: El próximo nivel que los niños
alcanzan su nivel silábico. Ahora realizan escrituras diferenciadas con
predominio de grafías convencionales, que se pueden presentar en repertorio
fijo o variable si ponen pocas o variadas grafías, y en cantidad constante o
variable si el número de grafías que escriben es el mismo o si varía en función
de lo que quieren escribir (palabras largas muchas grafías, palabras
cortas pocas grafías).
En
este momento se produce un intento de hacer corresponder letras y sílabas. Los
niños intentan hacer corresponder una grafía a cada sílaba, aunque se presentan
problemas de cantidad mínima. Ahora el niño ha comprendido que las
diferencias en las representaciones, tiene algo que ver con las diferencias con
la pauta sonora. Aparecen las primeras grafías de valor convencional con
correspondencia sonora que se puede dar en diferentes partes de la palabra (son
niños silábicos vocálicos cuando la grafía con valor sonoro convencional que
escriben son vocales, o pueden ser silábicos consonánticos si las grafías que corresponden
con el sonido que quieren representar son consonantes, estos últimos no son los
más corrientes).
El
golpe de voz es para él la sílaba y es por ello que la representa con una letra
(una letra es un sonido). Para pasar del silábico al silábico-alfabético
se `debe hacer un trabajo importante de monosílabos. Con el fin de que se
den cuenta que pueden leer y que lo que leen tiene un significado, lo que les
motiva muchísimo.
ETAPA SILÁBICA-ALFABÉTICA.: El desequilibrio de la etapa silábica
le plantearse nuevas normas del sistema: muchas veces, no sólo hay una letra
por cada golpe de voz. Empieza a escribir consonantes, representando cada
sílaba oral con una o dos grafías. Cuando escribe palabras utilizando todo
el vocabulario con ortografía natural, pero cuando escribe frases se pierde
faltándole palabras y no separando las diferentes partes de la frase, pero
todavía no puede hacer frases completas.
ETAPA ALFABÉTICA: Ahora sonido y grafía se
corresponden. El niño llega a comprender todas las normas del
sistema. El niño conoce todas las letras, las utiliza, sabe escribir sin
tener en cuenta la ortografía que es natural. Puede hacer una frase
completa aunque puede escribir sin separar palabras, y empieza a poder aplicar
la normativa de nuestra lengua.
EL PAPEL DEL MAESTRO: El maestro hace de mediador, es el
niño el protagonista de su propio aprendizaje. Se debe permitir y
facilitar el intercambio entre los niños. Tenemos que ir planteando
contradicciones para hacer avanzar el aprendizaje. Escogeremos y presentaremos
diferentes tipos de textos con los que trabajaron a lo largo del
proceso. Aceptaremos todas las producciones de los niños, creando un
ambiente en la clase de escucha y palabra. Potenciaremos situaciones en
las que se pueda utilizar el lenguaje escrito, etc.
2¿Cómo debe realizarse el proceso de
aprendizaje de la matemática?
2.Desarrollo
del pensamiento matemático de los niños:
En
el contexto del nivel de preescolar, la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática están encaminados a explorar en el niñ@ el concepto de número. En
tal sentido, el desarrollo
indica el trabajo orientado hacia la identificación de las capacidades que el
niñ@ puede desarrollar de acuerdo a su edad (reacomodación y acomodación de sus
estructuras mentales), la zona de desarrollo real (ZDR) y la zona de desarrollo
próximo (ZDP), lo que exige una mediación del profesor para que el niñ@ pueda
desarrollar la competencia numérica, entendida ésta como un “saber hacer” desde
los diferentes contextos: natural, social, afectivo, cultural, etc.
Las
anteriores consideraciones ponen de manifiesto una concepción del
desarrollo del niñ@ a partir de componentes psicológicos y lógicos, asociados
al pensamiento matemático, y de manera especial a la competencia numérica, lo
que hace necesario que la enseñanza no sea concebida como un
proceso de reproducción sino más bien de reconstrucción del conocimiento, para
lo cual desde la pedagogía activa se entiende el aprendizaje como un conjunto
de acciones que se deben programar y desarrollar teniendo en cuenta que el
centro de estos procesos es el niño@ (paidocentrismo ); lo cual no significa que se tenga que favorecer el aprendizaje
individual, sino que es
necesario entender el aprendizaje como un proceso de interacciones entre
profesor, estudiantes, compañeros de clase, la familia y la
sociedad en general.
Docentes
reflexivos
Esta
manera de entender el desarrollo mental del niñ@, la enseñanza y el aprendizaje de la matemática escolar,
requiere que el profesor sea un “docente reflexivo”, lo cual implica que éste
debe concebir el currículo no como un concepto, “sino como una construcción
cultural que genera un enlace entre la sociedad y la escuela” (Sacristán, 1994,
p.56). Luego, para el “docente reflexivo”, el currículo debe estar orientado
hacia una praxis pedagógica, entendida ésta como una reflexión permanente acerca
de la práctica docente
como actividad central del educador.
En
cuanto a la expresión pensamiento lógico- matemático, es importante resaltar
que a la lógica como ciencia formal “no le interesa la actividad en sí de
pensar- la cual corresponde más a un proceso psicológico- sino que a la lógica
le interesa el producto de ese pensamiento”(Dión, 1990, p.25), pero a la vez,
ese pensamiento como producto está constituido por dos elementos: el contenido
de ese pensamiento (la materia) y la estructura (forma) que acompaña a ese
pensamiento para que sea entendible. En relación con el tema central de esta
temática, la materia es el número
y la estructura es todo el conjunto de acciones mentales (razonamientos y
juicios, por ejemplo) que el niñ@ debe construir para comenzar a entender el
concepto de número (imágenes visuales, auditivas, gráficas, etc) a partir de
objetos o materiales concretos. Luego, lo lógico precede al desarrollo de
conceptos matemáticos como el de número, donde lo concreto ayuda a la
construcción abstracta del concepto (crear imágenes del número como objeto
matemático ideal).
Por
último, es importante reconocer que en el nivel de preescolar los principios
relacionados con lo lúdico,
el reconocimiento de la diferencia y la construcción social del conocimiento
están interconectados con la enseñanza y el aprendizaje, porque el juego es una
herramienta que debe permitir en el niño un aprendizaje placentero y
significativo, aspectos éstos que exigen reconocer que cada ser es único y
tiene unas características individuales para el aprendizaje, las cuales se
pueden nutrir de la “socialización” del conocimiento- aún con el egocentrismo
que caracteriza al niñ@ en edad de preescolar- para que a partir de la
organización lúdica en equipos, se avance de lo intersubjetivo a lo intersubjetivo
del conocimiento.
Por
lo tanto, en la primera infancia y el preescolar (y en todos los niveles
educativos), la enseñanza del conocimiento
matemático debe permitirle al niñ@ una
conexión entre la base de su conocimiento informal y contextualizado y la
instrucción formal que le brinda la escuela como institución y el aula como
laboratorio de aprendizaje a partir del componente disciplinar( los contenidos)
en el área de matemáticas, de tal manera que ese conocimiento matemático a
aprender, debe permitirle al niño@ obtener información que se debe transformar
en conocimiento, teniendo en cuenta que la dimensión afectiva juega un papel
importante en el aprendizaje del niño@.
Recapitulando
la historia, la matemática no escolar o matemática informal de los niños se
desarrollaba a partir de las necesidades prácticas y experiencias concretas.
Como ocurrió en el desarrollo histórico, contar desempeña un papel esencial en
el desarrollo de este conocimiento informal, a su vez, el conocimiento informal
de los niños prepara el terreno para la matemática formal que se imparte en la
escuela.
A
continuación vamos definir distintos modos de conocimiento de los niños en el
campo de la matemática:
Conocimiento
intuitivo:
Sentido natural del número: durante mucho tiempo se ha creído que los niños pequeños
carecen esencialmente de pensamiento matemático. Para ver si un niño pequeño
pude discriminar entre conjuntos de cantidades distintas, se realiza un
experimento que fundamentalmente consiste en mostrar al niño 3 objetos, por
ejemplo, durante un tiempo determinado. Pasado un tiempo, se le añade o se le
quita un objeto y si el niño no le presta atención, será porque no se ha
percatado de la diferencia. Por el contrario, si se ha percatado de la
diferencia le pondrá de nuevo más atención porque le parecerá algo nuevo. El
alcance y la precisión del sentido numérico de un niño pequeño son limitados.
Los niños pequeños no pueden distinguir entre conjuntos mayores como cuatro y
cinco, es decir, aunque los niños pequeños distinguen entre números pequeños
quizá no puedan ordenarlos por orden de magnitud.
Nociones intuitivas de
magnitud y equivalencia:
pese a todo, el
sentido numérico básico de los niños constituye la base del desarrollo
matemático. Cuando los niños comienzan a andar, no sólo distinguen entre
conjuntos de tamaño diferente sino que pueden hacer comparaciones gruesas entre
magnitudes. Ya a los dos años de edad aproximadamente, los niños aprenden
palabras para expresar relaciones matemáticas que pueden asociarse a sus
experiencias concretas. Pueden comprender igual, diferente y más. Respecto a la
equivalencia, hemos de destacar investigaciones recientes que confirman que
cuando a los niños se les pide que determinen cuál de dos conjuntos tiene
“más”, los niños de tres años de edad, los preescolares atrasados y los niños
pequeños de culturas no alfabetizadas pueden hacerlo rápidamente y sin contar.
Casi todos los niños que se incorporan a la escuela deberían ser capaces de
distinguir y nombrar como “más” a el mayor de dos conjuntos manifiestamente
distintos.
Nociones intuitivas de la
adición y la sustracción: los niños reconocen muy pronto que
añadir un objeto a una colección hace que sea “más” y que quitar un objeto hace
que sea “menos”. Pero el problema surge con la aritmética intuitiva que es
imprecisa. Ya que un niño pequeño cree que 5 + 4 es “más que” 9 + 2 porque para
ellos se añaden más objetos al primer recipiente que al segundo. Evidentemente
la aritmética intuitiva es imprecisa.
Conocimiento
informal:
Una prolongación práctica. Los
niños, encuentran que el conocimiento intuitivo, simple y llanamente, no es
suficiente para abordar tareas cuantitativas. Por tanto, se apoyan cada vez más
en instrumentos más precisos fiables: numerar y contar. En realidad, poco
después de empezar a hablar, los niños empiezan a aprender los nombres de los
números. Hacia los dos años, emplean la palabra “dos” para designar todas las
pluralidades; hacia los dos años y medio, los niños empiezan a utilizar la
palabra “tres” para designar a muchos objetos. Por tanto, contar se basa en el
conocimiento intuitivo y lo complementa en gran parte. Mediante el empleo de la
percepción directa juntamente con contar, los niños descubren que las etiquetas
numéricas como tres no están ligadas a la apariencia de conjuntos y objetos y
son útiles para especificar conjuntos equivalentes. Contar coloca el número
abstracto y la aritmética elemental al alcance del niño pequeño.
Limitaciones: aunque la
matemática informal representa una elaboración fundamentalmente importante de
la matemática intuitiva, también presenta limitaciones prácticas. El contar y
la aritmética informal se hacen cada vez menos útiles a medida que los números
se hacen mayores. A medida que los números aumentan, los métodos informales se
van haciendo cada vez más propensos al error. En realidad, los niños pueden
llegar a ser completamente incapaces de usar procedimientos informales con
números grandes.
Conocimiento
formal:
La
matemática formal puede liberar a los niños de los confines de su
matemática relativamente concreta. Los símbolos escritos ofrecen un medio para
anotar números grandes y trabajar con ellos. Los procedimientos escritos
proporcionan medios eficaces para realizar cálculos aritméticos con números
grandes.
Es
esencial que los niños aprendan los conceptos de los órdenes de unidades de
base diez. Para tratar con cantidades mayores es importante pensar en términos
de unidades, decenas, centenas… en pocas palabras, la matemática formal permite
a los niños pensar de una manera abstracta y poderosa, y abordar con eficacia
los problemas en los que intervienen números grandes.
En el documento
del MEN sobre los
lineamientos curriculares en matemáticas (1988),
se expresa lo
Siguiente a propósito de la comprensión de las
operaciones:
Los aspectos básicos que según
varios investigadores (por ejemplo, NTCM, 1989; Dickson, 1991; Rico, 1987;
McIntosh, 1992) se pueden tener en cuenta para construir el significado de las operaciones y que pueden dar pautas
para orientar el aprendizaje de cada operación
tiene que ver
con: Reconocer el significado de la
operación en situaciones concretas, de las cuales emergen;
Reconocer los
modelos más usuales y prácticos de las operaciones;
Comprender las
propiedades matemáticas de las operaciones;
Reconocer el efecto
de cada operación y las relaciones entre operaciones.
En el proceso de
aprendizaje de cada operación hay que partir de
las distintas acciones y transformaciones que
se realizan en los diferentes
contextos numéricos y
diferenciar Aquellos que tienen
rasgos comunes, que luego permitan ser consideradas bajo un mismo concepto operatorio. Por ejemplo, las acciones más comunes que dan lugar a conceptos de adición y sustracción son agregar y
desagregar, reunir y separar, acciones que trabajan simultáneamente con la idea de número.
Al destacar los
aspectos cuantitativos de las acciones en donde el niño describe las causas, etapas y efectos de una determinada acción, en
una segunda etapa está abstrayendo las
diferentes
relaciones y transformaciones que ocurren en los contextos numéricos haciendo
uso de diversos esquemas
o ilustraciones con
los cuales se
está dando un paso
hacia la
Expresión de las
operaciones a través de modelos. MEN, 1998
20 La NCTM, en sus
Standares 2000, plantean que no tiene sentido utilizar los algoritmos
convencionales, por ejemplo el de la suma,
para sumar
cantidades tales como 8+5, o 50+20. En
estos casos se debe promover estrategias de cálculo, como el cálculo mental.
Pero esto no es
posible de lograr, si lo primero que se le enseña al niño sobre la suma, es el
algoritmo convencional.
Sentido de número y estimación
A través del
cálculo mental desde esta perspectiva, se pueden explorar las distintas
propiedades de las operaciones, el sentido
y significado de las
reglas bajo las cuales operan los
cálculos abreviados, por ejemplo, las
reglas para multiplicar por 10, 100, 1000, etc., también desde el cálculo mental se puede estimular formas particulares de hacer los
cálculos.
Además, es
importante resaltar que el cálculo mental no
solo se desarrolla
cuando se opera
en la mente. También
se hace cálculo
mental con la
ayuda instrumentos como el lápiz
y el papel,
o la calculadora. En este sentido más general, el
cálculo mental hace referencia a todas aquellas situaciones en
las que los
alumnos tengan que
hacer uso de
los recursos del
intelecto para solucionar
una determinada situación problema
y en la
que pueden utilizar múltiples estrategias,
procedimientos y herramientas. Con los aprendizajes básicos de los primeros años de escolaridad no termina el desarrollo del sentido numérico.
Este se hará
más profundo en
la medida que
se disponga de
nuevas herramientas matemáticas para pensar y representarse más
significativamente los números.
Por ejemplo, los niños muy pronto aprenden que los números naturales son infinitos,
lo cual significa una multitud de
cosas para ellos: que son muchos, que no tienen fin, que siempre habrá uno más
grande que otro
cualquiera dado, etc.
¿pero, todas estas
ideas expresan el
mismo sentido de
número? Claramente no.
Cada idea expresa
un nivel de
pensamiento distinto. Más aun,
cuando los alumnos
puedan pensar las
implicaciones matemáticas21
que
tiene el hecho
de que los
distintos conjuntos numéricos
sean infinitos, tendrán
una nueva perspectiva
para pensar el
número. Obviamente estas conceptualizaciones relacionadas
con la infinitud de
los distintos conjuntos numéricos
no pueden ser pensadas con éxito por los alumnos de los
primeros años de la educación básica.
Con respecto a la
estimación vale la resaltar que es un aspecto muy poco tratado en nuestro
currículo. Prueba de
ello son los
bajos resultados obtenidos
en la evaluación TIMSS
en este aspecto.
La estimación implica un pensamiento flexible y un buen
conocimiento de los números, sus
operaciones, sus propiedades, y sus relaciones.
Sowder, 1992, plantea
que existen tres
procesos claves que caracterizan los buenos estimadores:
La reformulación: es el proceso de
alterar datos numéricos para producir una forma más
Manejable
mentalmente pero dejando la estructura del problema intacta. La traslación: se cambia la estructura matemática del problema. La compensación: se realizan ajusten que
reflejan las variaciones numéricas resultado de la reformulación o traslación realizada. los buenos estimadores son individuos
que tienen la habilidad de usar los
tres procesos, tienen un
buen conocimiento de
hechos básicos numéricos,
valor de posición,
y las propiedades aritméticas; son hábiles en el
cálculo mental; son conscientes y tolerantes del error; y pueden usar una gran variedad de
estrategias y cambian fácilmente de estrategias.
La estimación se
constituye entonces en una herramienta de cálculo potente, sobre todo en aquellas situaciones
en las que
no se necesita
un resultado exacto.
La estimación también
nos permite determinar lo razonable de un cálculo
determinado.
- PROPOSITOS matemático de los niños de nivel preescolar.
- Analizar las actividades realizadas que favorecen el campo formativo de pensamiento matemático del programa de educación preescolar.
- Buscar estrategias con las que se pueda propiciar el desarrollo del conocimiento matemático.
- Dar a conocer las actividades que se realizan dentro del aula; las cuales brindan al niño nociones matemáticas que puedan aplicar posteriormente.
- Conocer y dar a conocer el desarrollo y la construcción del conocimiento
QUE
ES LA CONSTRUCCION MATEMATICA?
·
Cuando un niño se encuentra con problemas en su
contexto y le es necesario aplicar sus conocimientos matemáticos, pone a prueba
todo lo aprendido en el aula y es aqui donde se refleja si sus aprendizajes son
significativos.
·
Para lograr esto es necesario partir de la realidad
del niño; de cosas que el conoce, como repartir, comparar, medir todos los
objetos que pueda manipular.
·
CONSTRUIR es ordenar, unir o fabricar; esto es lo
que se va haciendo con los conocimientos previos que tiene el niño; se van
moldeando hasta lograr algo significativo.
·
Para lograr buenos aprendizajes se tienen que
estimular a los alumnos con cosas que le llamen la atención y que quieran
conocer.
·
Todo
esto con el fin de preparar al niño para un mejor desempeño en su vida escolar
y social
Los niños también cuentan con material didáctico; como
rompecabezas, material de construcción y de ensamble etc. Todo esto les ayuda
al conteo, clasificación y seriación entre otras actividades Como trabajar con rompecabezas es muy
divertido para los niños pues es un reto que tienen que lograr. Les ayuda a el
conteo y a desarrollar varias habilidades. Trabajando los rompecabezas por
rincones les enseña a los niños a respetar turnos. Aquí a cada niño se le
repartió un rompecabezas y contaron cuantas piezas tenían si eran muchas o
pocas, todos los niños se esmeraron por ser los primeros en terminar y en
lograr poner las piezas en el lugar correcto. Al trabajarlos por rincones se
colocaron los rompecabezas por grupos y así los niños tenían que estar en diferentes grupos y
respetar turnos sin importar que el rompecabezas no les llemara tanto la
atención.
3) Cómo
entrelazar las dimensiones y las áreas del aprendizaje?
Durante
varias décadas la educación preescolar careció de un currículo que orientara
las actividades pedagógicas.
Entre
1977 y 1978, un grupo del MEN se dedicó a estudiar con el propósito de elaborar
lo que serviría como una propuesta publicada en 1984. Desde esa época, este
currículo ha sufrido nuevos cambios en lo referente a los estándares, los
logros y el PEI.
Según
la Ley 115, en su artículo 76, se define el currículo como "el conjunto de
criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen
a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos
para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional."
De
acuerdo al Artículo 5 de la Ley 715 de 2001, la nación debe establecer las
normas técnicas
Curriculares
y pedagógicas para los niveles de la educación preescolar, básica y media, sin
que esto vaya en contra de la autonomía de las instituciones educativas y de
las características regionales.
Según
el MEN, se darán orientaciones para la elaboración del currículo, respetando la
autonomía para organizar las áreas obligatorias e introducir asignaturas
optativas de cada institución. El currículo que se adopte en cada establecimiento
educativo debe tener en cuenta:
Los
fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la
Ley 115
de 1994.
Las
normas técnicas, tales como estándares para el currículo u otros instrumentos
que defina
el MEN.
Los
lineamientos curriculares.
1.
Código Educativo. Ley General de Educación. Ley 60 y Ley 30. Cooperativa
Editorial Magisterio 12. Bogotá, 1994. Pág. 47.
Página 3
Organización del Centro Escolar
Como se
mencionó anteriormente, en lo que respecta a las instituciones de educación
formal, éstas poseen autonomía para organizar las áreas fundamentales de
conocimiento definidas para cada nivel, es decir, pueden introducir asignaturas
optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a
las necesidades y características de la región, y adoptar métodos de enseñanza
en donde puedan organizar actividades formativas, culturales
y
deportivas, teniendo en cuenta los lineamientos establecidos por el Ministerio
de Educación Nacional (MEN).
Considerando
asimismo que se deben cumplir los lineamientos por parte del MEN, son las Secretarías
de Educación departamentales o distritales las que tienen que ser veedoras de
su cumplimiento, y ofrecer la asesoría necesaria para el diseño y desarrollo de
los currículos de las instituciones educativas estatales de su jurisdicción. De
lo expresado, se puede decir que el currículo es fundamental para las
orientaciones pedagógicas, y enmarcan el proceso de la práctica educativa, por
lo que la veeduría y asesoría para el cumplimiento de la ley es sumamente
importante para la calidad de la educación en cada región dentro del territorio
nacional.
El currículo en su planeación y
programación debe ser ajustado a dos aspectos fundamentales.
El
primero va dirigido a responder adecuadamente a las necesidades de la realidad del
entorno, y lo otro es que debe responder a las necesidades del niño, por lo que
se debe tener claridad en:
• Los objetivos que se
desean desarrollar.
• Las formas de trabajo.
• El juego como actividad
rectora.
Por su
parte, el Ministerio de Educación Nacional diseñó lineamientos generales de los
procesos curriculares, y en el caso de la educación formal estableció
indicadores de logros para cada grado de los niveles educativos, tal como lo
fija el artículo 148, en donde se hace énfasis en las responsabilidades de
planeación por parte del MEN, las cuales son:
Áreas o
dimensiones curriculares Página 4
• Formular políticas,
establecer metas y aprobar los planes de desarrollo del sector a corto, mediano
y a largo plazo, de conformidad con lo establecido en la Constitución Política.
• Diseñar los lineamientos
generales de los procesos curriculares.
• Establecer los
indicadores de logros curriculares y fijarlos para cada grado de los niveles educativos
en la educación formal.
• Fomentar las
innovaciones curriculares y pedagógicas.
• Evaluar y controlar los
resultados de los planes y programas educativos.
En lo
que respecta a los docentes, deben tener en cuenta para el cumplimiento del
currículo el trabajo cooperativo con la comunidad educativa, ya que esto les
permitirá:
• Involucrarse en acciones
de la comunidad.
• Analizar las
motivaciones y necesidades del grupo con el que está trabajando.
• Reflexionar sobre el
desarrollo integral del niño, en términos de dificultades, progresos,
alternativas viables de estimulación, etc.
• Profundizar y actualizar
sus conocimientos, con el fin de ir respondiendo acorde con los cambios y
necesidades de entorno.
Indudablemente,
si el docente tiene en cuenta al niño, a los directivos de la institución y
padres de familias, podrá tener información significativa para la práctica
educativa. Ello lo llevará a tomar de manera creativa y crítica las
intervenciones más favorables para que el currículo establecido produzca
Impacto
en el proceso personal de aprendizaje en cada niño. Según lo anterior, el
currículo impactará al niño mediante el desarrollo de acciones concretas
por
parte del docente; éstas acciones concretas deben permitir que el niño pueda:
Página 5
Organización del Centro Escolar
• Ejercitar la percepción
y movimientos.
• Enriquecer las formas de
comunicación.
• Ejercitar estrategias
cognoscitivas.
• Ejercitar la convivencia
y la socialización
• Construir sistemas de
valores.
• Relacionar conceptos
nuevos con otros previos.
Cada
aspecto establecido en términos de las orientaciones curriculares, incidirá de
manera directa en el niño como en el docente, ya que los procesos se dan bidireccionalmente,
lo que quiere decir que ambos se contribuyen en el alcance de los logros y
crecimiento personal.
Se entrelazan
las dimensiones y las áreas ya que por medio de ellas vemos el
desarrollo del niño y niña del grado aunque son obligatorias y tiene la formación para el aprendizaje significativo de cada estudiante
del plantel.
4 ¿Son
viables los proyectos lúdicos pedagógicos de aula como articuladores del
proceso de aprendizaje?
ESTE TEMAS ES SUPER IMPORTANTE YA QUE POR MEDIO DE DIFERENTES ESTRATEGIAS Y CONOCIMIENTOS SE PUEDE ARTICULAR TODO EL PROCESO DE DESARROLLO DEL ÑIÑO TANTO DE UN CAMBIO DE GRADO A GRADO COMO LO ES LA LECTO ESCRITURA Y LAS MATEMATICAS SON AREAS OBLIGATORIAS Y COMO PEDAGOGAS NUESTRA LABOR ES FACILITAR EL APRENDIZAJE EN TODO SENTIDO.
ResponderEliminarEN CUENATO LOS PROYECTOS LUDICOS SON LA ESCENCIA DE LA LIC EN PEDAGOGIA INFANTIL YA UE POR MEDIO DE MUCHAS ACTIVIDADES ESTAMOS FORTALECIENDO Y APOYANDO CADA PROCESO DE ENSEÑANZA DEL ÑINOA UQUE SEA EN ACTIVIDADES PARA MI TODO TIENE UN OBJETIVO