martes, 29 de octubre de 2013

t 4 Estrategias pedagógicas que facilitan el proceso de aprendizaje y de transición preescolar – primero



TUTORI A  4



PREGUNTAS GENERADORAS





Estrategias pedagógicas que facilitan el proceso de aprendizaje y de transición preescolar – primero.








Presentado A: Tatiana Aparicio






Presentado por: Diana Milena Herrera Torres











UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
VIII SEMESTRE
KENNEDY





1 ¿Cómo debe trabajarse el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en preescolar y primero?

LEER Y ESCRIBIR: COMO LO HACEMOS?
Hay varios métodos para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura. Los niños acaban aprendiendo a leer y escribir con todos ellos, pero según el método usado podemos favorecer el proceso o frenarlo.
Tradicionalmente se han usado diferentes métodos, con los que los niños tenían un papel pasivo, asimilando lo que el maestro iba enseñando y que la mayor parte de las veces no tenía nada de significativo para ellos, sino que estudiaba porque había un orden marcado (primero las vocales más fáciles y luego las consonantes). Métodos como el analítico que va introduciendo letra por letra de forma sistemática. El maestro dirige y los niños están pasivos, lo que hacen es aprender a decodificar de entrada, pero sin que lo que decodifican deba ser significativo para ellos. Los niños van haciendo discriminación de sonidos comenzando por las vocales (más sencillas), y hasta que no han trabajado algunas consonantes no se realiza la comprensión de lo que leen. Además, este modelo tiene una limitación de vocabulario.
La necesidad de buscar maneras de trabajar más motivadoras para los niños fue una de las razones que hizo aparecer un nuevo enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura que aprovechar todos los conocimientos que ya tienen los niños alcanzados incluso antes de llegar a la educación infantil, y que fueran significativos para ellos. Y nuestra sociedad tan llena de estímulos innovadores que resultan muy estimulantes para los niños, nos proporciona las herramientas necesarias para que la enseñanza sea más funcional y significativo, surgiendo así el enfoque constructivista del aprendizaje.
Las características más importantes de este nuevo enfoque, son:
-Tenemos que partir de los conocimientos previos, es decir de lo que el niño sabe hacer. Deben plantearse actividades de motivación a partir de las cosas cotidianas de la vida en la escuela. Es muy importante la funcionalidad de la clase (rutinas) como la fecha, la observación de los tiempos, etc.
-Debemos tener claro los objetivos, saber de dónde parte el niño y que queremos que alcance, por lo que deberemos tener en cuenta la zona de desarrollo próximo. O sea que no podemos poner un objetivo demasiado lejos de su zona de desarrollo.
-El aprendizaje debe ser significativo, es decir, debe haber conexiones entre los aprendizajes que ya tenía alcanzados y los que va aprendiendo. También fomenta su curiosidad por nuevos aprendizajes y al ir conectando todo lo que paran a nuevas aplicaciones
.
-Funcionalidad de lo que aprenden. El aula es un espacio funcional que facilitan el aprendizaje significativo.
Os desde el inicio del proceso del lenguaje oral y el escrito respondiendo y estimulando las necesidades de los niños.
Este enfoque constructivista está basado en las teorías de Piaget (en cuanto a la evolución cognitiva del niño en etapas evolutivas), Vygotsky (que da mucha importancia al medio donde el niño se desarrolla), Ausubel (habla del aprendizaje significativo, dando-le mucha importancia a los conocimientos previos) y Bruner que habla de los andamios (que son las conexiones entre aprendizajes) y, engloba todos los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto el aprendizaje de la lectoescritura también se trabaja desde esta perspectiva.
Trabajando con el enfoque constructivista:
-El niño es el que aprende,
-El maestro entiende como el niño aprende,
-El aprendizaje es significativo ya que tiene que ver con lo que ya sabe el niño, con fomentar su curiosidad por nuevos aprendizajes y al ir conectando todo lo que saben a nuevas aplicaciones,
-El aula se convierte en un espacio funcional que facilita este aprendizaje,
-Desde el primer momento se usa el lenguaje oral y escrito.

Fases por las que pasa el niño durante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.
Al comenzar a leer el niño no distingue todavía el valor de significación de las letras. No entiende que las letras tienen valor por sí mismas. Más adelante comprende que el texto se encuentra el nombre de los objetos de la imagen, pero el texto puede servir cada vez a una nueva imagen, es decir, no relaciona el significado y la palabra correspondiente.

En un paso posterior, el niño mantiene el significado del texto. Sabe que las letras hablan de aquel objeto, y por lo tanto, el texto no puede servir para otra imagen. Relaciona el significante con el significado, pero aún no ha descubierto que el texto escrito está relacionado con los sonidos que se emiten cuando se habla. Conocer las letras pero no las relacionan con el lenguaje oral.
Finalmente, los niños empiezan a atribuir parte de la emisión sonora en partes de la emisión gráfica. Empiezan a hacer corresponder lo que está escrito con lo que se dice. Los niños van descubriendo nuestro sistema de lectura: relacionan los sonidos con las grafías.
En cuanto a la escritura, el proceso que se sigue es el siguiente:
DIBUJO.
Al comenzar la escolaridad los niños no diferencian el dibujo de la escritura, no entienden que un signo pueda representar una persona, un animal o un objeto. Para ellos, la manera de representar la realidad es el dibujo.
ETAPA Presili · Labica: A continuación los niños comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura, logrando de esta manera un nivel pre-silábico. En un principio comienza a hacer garabatos (etapa de los grafismos primitivos), utiliza signos cercanos a los trazos utilizados para dibujar (bolitas, palitos), son las llamadas pseudoletras, poco a poco utilizando las grafías que conoce para representar diferentes nombres. A veces utilizan la misma grafía repetida varias veces, (repertorio fijo) y conforme van conociendo más grafías, van repitiendo-las (repertorio variable). La cantidad de grafías que escriben puede ser fijo o variable. Normalmente en este momento la mayoría utilizan las letras de su nombre para poner diferentes cosas. Es la época de las escrituras fijas.
ETAPA SILÁBICA.: El próximo nivel que los niños alcanzan su nivel silábico. Ahora realizan escrituras diferenciadas con predominio de grafías convencionales, que se pueden presentar en repertorio fijo o variable si ponen pocas o variadas grafías, y en cantidad constante o variable si el número de grafías que escriben es el mismo o si varía en función de lo que quieren escribir (palabras largas muchas grafías, palabras cortas pocas grafías).
En este momento se produce un intento de hacer corresponder letras y sílabas. Los niños intentan hacer corresponder una grafía a cada sílaba, aunque se presentan problemas de cantidad mínima. Ahora el niño ha comprendido que las diferencias en las representaciones, tiene algo que ver con las diferencias con la pauta sonora. Aparecen las primeras grafías de valor convencional con correspondencia sonora que se puede dar en diferentes partes de la palabra (son niños silábicos vocálicos cuando la grafía con valor sonoro convencional que escriben son vocales, o pueden ser silábicos consonánticos si las grafías que corresponden con el sonido que quieren representar son consonantes, estos últimos no son los más corrientes).
El golpe de voz es para él la sílaba y es por ello que la representa con una letra (una letra es un sonido). Para pasar del silábico al silábico-alfabético se `debe hacer un trabajo importante de monosílabos. Con el fin de que se den cuenta que pueden leer y que lo que leen tiene un significado, lo que les motiva muchísimo.
ETAPA SILÁBICA-ALFABÉTICA.: El desequilibrio de la etapa silábica le plantearse nuevas normas del sistema: muchas veces, no sólo hay una letra por cada golpe de voz. Empieza a escribir consonantes, representando cada sílaba oral con una o dos grafías. Cuando escribe palabras utilizando todo el vocabulario con ortografía natural, pero cuando escribe frases se pierde faltándole palabras y no separando las diferentes partes de la frase, pero todavía no puede hacer frases completas.
ETAPA ALFABÉTICA: Ahora sonido y grafía se corresponden. El niño llega a comprender todas las normas del sistema. El niño conoce todas las letras, las utiliza, sabe escribir sin tener en cuenta la ortografía que es natural. Puede hacer una frase completa aunque puede escribir sin separar palabras, y empieza a poder aplicar la normativa de nuestra lengua.
EL PAPEL DEL MAESTRO: El maestro hace de mediador, es el niño el protagonista de su propio aprendizaje. Se debe permitir y facilitar el intercambio entre los niños. Tenemos que ir planteando contradicciones para hacer avanzar el aprendizaje. Escogeremos y presentaremos diferentes tipos de textos con los que trabajaron a lo largo del proceso. Aceptaremos todas las producciones de los niños, creando un ambiente en la clase de escucha y palabra. Potenciaremos situaciones en las que se pueda utilizar el lenguaje escrito, etc.
2¿Cómo debe realizarse el proceso de aprendizaje de la matemática?
2.Desarrollo del pensamiento matemático de los niños:
En el contexto del nivel de preescolar, la enseñanza y el aprendizaje de la matemática están encaminados a explorar en el niñ@ el concepto de número. En tal sentido, el desarrollo indica el trabajo orientado hacia la identificación de las capacidades que el niñ@ puede desarrollar de acuerdo a su edad (reacomodación y acomodación de sus estructuras mentales), la zona de desarrollo real (ZDR) y la zona de desarrollo próximo (ZDP), lo que exige una mediación del profesor para que el niñ@ pueda desarrollar la competencia numérica, entendida ésta como un “saber hacer” desde los diferentes contextos: natural, social, afectivo, cultural, etc.
Las anteriores consideraciones ponen de manifiesto una concepción del  desarrollo del niñ@ a partir de componentes psicológicos y lógicos, asociados al pensamiento matemático, y de manera especial a la competencia numérica, lo que hace necesario   que la enseñanza no sea concebida como un proceso de reproducción sino más bien de reconstrucción del conocimiento, para lo cual desde la pedagogía activa se entiende el aprendizaje como un conjunto de acciones que se deben programar y desarrollar teniendo en cuenta que el centro de estos procesos es el niño@ (paidocentrismo       ); lo cual no significa que se tenga que favorecer el aprendizaje individual, sino que es necesario entender el aprendizaje como un proceso de interacciones entre profesor,  estudiantes,  compañeros de clase, la familia y la sociedad en general.
Docentes reflexivos
Esta manera de entender el desarrollo mental del niñ@, la enseñanza y el aprendizaje de la matemática escolar, requiere que el profesor sea un “docente reflexivo”, lo cual implica que éste debe concebir el currículo no como un concepto, “sino como una construcción cultural que genera un enlace entre la sociedad y la escuela” (Sacristán, 1994, p.56). Luego, para el “docente reflexivo”, el currículo debe estar orientado hacia una praxis pedagógica, entendida ésta como una reflexión permanente acerca de la práctica docente como actividad central del educador.
En cuanto a la expresión pensamiento lógico- matemático, es importante resaltar que a la lógica como ciencia formal “no le interesa la actividad en sí de pensar- la cual corresponde más a un proceso psicológico- sino que a la lógica le interesa el producto de ese pensamiento”(Dión, 1990, p.25), pero a la vez, ese pensamiento como producto está constituido por dos elementos: el contenido de ese pensamiento (la materia) y la estructura (forma) que acompaña a ese pensamiento para que sea entendible. En relación con el tema central de esta temática, la materia es el número y la estructura es todo el conjunto de acciones mentales (razonamientos y juicios, por ejemplo) que el niñ@ debe construir para comenzar a entender el concepto de número (imágenes visuales, auditivas, gráficas, etc) a partir de objetos o materiales concretos. Luego, lo lógico precede al desarrollo de conceptos matemáticos como el de número, donde lo concreto ayuda a la construcción abstracta del concepto (crear imágenes del número como objeto matemático ideal).
Por último, es importante reconocer que en el nivel de preescolar los principios relacionados con lo lúdico, el reconocimiento de la diferencia y la construcción social del conocimiento están interconectados con la enseñanza y el aprendizaje, porque el juego es una herramienta que debe permitir en el niño un aprendizaje placentero y significativo, aspectos éstos que exigen reconocer que cada ser es único y tiene unas características individuales para el aprendizaje, las cuales se pueden nutrir de la “socialización” del conocimiento- aún con el egocentrismo que caracteriza al niñ@ en edad de preescolar- para que a partir de la organización lúdica en equipos, se avance de lo intersubjetivo a lo intersubjetivo del conocimiento.
Por lo tanto, en la primera infancia y el preescolar (y en todos los niveles educativos), la enseñanza del conocimiento matemático debe permitirle al niñ@ una conexión entre la base de su conocimiento informal y contextualizado y la instrucción formal que le brinda la escuela como institución y el aula como laboratorio de aprendizaje a partir del componente disciplinar( los contenidos) en el área de matemáticas, de tal manera que ese conocimiento matemático a aprender, debe permitirle al niño@ obtener información que se debe transformar en conocimiento, teniendo en cuenta que la dimensión afectiva juega un papel importante en el aprendizaje del niño@.
Recapitulando la historia, la matemática no escolar o matemática informal de los niños se desarrollaba a partir de las necesidades prácticas y experiencias concretas. Como ocurrió en el desarrollo histórico, contar desempeña un papel esencial en el desarrollo de este conocimiento informal, a su vez, el conocimiento informal de los niños prepara el terreno para la matemática formal que se imparte en la escuela.
A continuación vamos definir distintos modos de conocimiento de los niños en el campo de la matemática:

Conocimiento intuitivo:
  Sentido natural del número: durante mucho tiempo se ha creído que los niños pequeños carecen esencialmente de pensamiento matemático. Para ver si un niño pequeño pude discriminar entre conjuntos de cantidades distintas, se realiza un experimento que fundamentalmente consiste en mostrar al niño 3 objetos, por ejemplo, durante un tiempo determinado. Pasado un tiempo, se le añade o se le quita un objeto y si el niño no le presta atención, será porque no se ha percatado de la diferencia. Por el contrario, si se ha percatado de la diferencia le pondrá de nuevo más atención porque le parecerá algo nuevo. El alcance y la precisión del sentido numérico de un niño pequeño son limitados. Los niños pequeños no pueden distinguir entre conjuntos mayores como cuatro y cinco, es decir, aunque los niños pequeños distinguen entre números pequeños quizá no puedan ordenarlos por orden de magnitud.
  Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia: pese a todo, el sentido numérico básico de los niños constituye la base del desarrollo matemático. Cuando los niños comienzan a andar, no sólo distinguen entre conjuntos de tamaño diferente sino que pueden hacer comparaciones gruesas entre magnitudes. Ya a los dos años de edad aproximadamente, los niños aprenden palabras para expresar relaciones matemáticas que pueden asociarse a sus experiencias concretas. Pueden comprender igual, diferente y más. Respecto a la equivalencia, hemos de destacar investigaciones recientes que confirman que cuando a los niños se les pide que determinen cuál de dos conjuntos tiene “más”, los niños de tres años de edad, los preescolares atrasados y los niños pequeños de culturas no alfabetizadas pueden hacerlo rápidamente y sin contar. Casi todos los niños que se incorporan a la escuela deberían ser capaces de distinguir y nombrar como “más” a el mayor de dos conjuntos manifiestamente distintos.
  Nociones intuitivas de la adición y la sustracción: los niños reconocen muy pronto que añadir un objeto a una colección hace que sea “más” y que quitar un objeto hace que sea “menos”. Pero el problema surge con la aritmética intuitiva que es imprecisa. Ya que un niño pequeño cree que 5 + 4 es “más que” 9 + 2 porque para ellos se añaden más objetos al primer recipiente que al segundo. Evidentemente la aritmética intuitiva es imprecisa.
Conocimiento informal:
  Una prolongación práctica. Los niños, encuentran que el conocimiento intuitivo, simple y llanamente, no es suficiente para abordar tareas cuantitativas. Por tanto, se apoyan cada vez más en instrumentos más precisos fiables: numerar y contar. En realidad, poco después de empezar a hablar, los niños empiezan a aprender los nombres de los números. Hacia los dos años, emplean la palabra “dos” para designar todas las pluralidades; hacia los dos años y medio, los niños empiezan a utilizar la palabra “tres” para designar a muchos objetos. Por tanto, contar se basa en el conocimiento intuitivo y lo complementa en gran parte. Mediante el empleo de la percepción directa juntamente con contar, los niños descubren que las etiquetas numéricas como tres no están ligadas a la apariencia de conjuntos y objetos y son útiles para especificar conjuntos equivalentes. Contar coloca el número abstracto y la aritmética elemental al alcance del niño pequeño.
 Limitaciones: aunque la matemática informal representa una elaboración fundamentalmente importante de la matemática intuitiva, también presenta limitaciones prácticas. El contar y la aritmética informal se hacen cada vez menos útiles a medida que los números se hacen mayores. A medida que los números aumentan, los métodos informales se van haciendo cada vez más propensos al error. En realidad, los niños pueden llegar a ser completamente incapaces de usar procedimientos informales con números grandes.
Conocimiento formal:
La matemática formal puede liberar a los niños de los confines de su matemática relativamente concreta. Los símbolos escritos ofrecen un medio para anotar números grandes y trabajar con ellos. Los procedimientos escritos proporcionan medios eficaces para realizar cálculos aritméticos con números grandes.
Es esencial que los niños aprendan los conceptos de los órdenes de unidades de base diez. Para tratar con cantidades mayores es importante pensar en términos de unidades, decenas, centenas… en pocas palabras, la matemática formal permite a los niños pensar de una manera abstracta y poderosa, y abordar con eficacia los problemas en los que intervienen números grandes.
En  el  documento  del MEN  sobre  los  lineamientos  curriculares  en matemáticas  (1988),  se  expresa  lo
Siguiente a propósito de la comprensión de las operaciones:

Los aspectos básicos que según varios investigadores (por ejemplo, NTCM, 1989; Dickson,  1991; Rico, 1987; McIntosh, 1992) se pueden tener en cuenta para construir el significado  de las operaciones y que pueden dar pautas para orientar el aprendizaje de cada operación
tiene que ver con:   Reconocer el significado de la operación en situaciones concretas, de las cuales emergen;
Reconocer los modelos más usuales y prácticos de las operaciones;
Comprender las propiedades matemáticas de las operaciones;
Reconocer el efecto de cada operación y las relaciones entre operaciones.  
En el proceso de aprendizaje de cada operación hay que partir de  las distintas acciones y transformaciones  que  se  realizan  en  los  diferentes  contextos  numéricos  y  diferenciar  Aquellos que tienen rasgos comunes, que luego permitan ser consideradas bajo un mismo  concepto operatorio. Por ejemplo,  las acciones más comunes que dan  lugar a conceptos  de adición y sustracción son agregar y desagregar, reunir y separar, acciones que trabajan  simultáneamente con la idea de número.
Al destacar los aspectos cuantitativos de las acciones en donde el niño describe las causas,  etapas y efectos de una determinada acción, en una segunda etapa está abstrayendo  las
diferentes relaciones y transformaciones que ocurren en los contextos numéricos haciendo
uso de diversos  esquemas  o  ilustraciones  con  los  cuales  se  está dando  un  paso  hacia  la
Expresión de las operaciones a través de modelos. MEN, 1998
20 La NCTM, en sus Standares 2000, plantean que no tiene sentido utilizar los algoritmos convencionales, por ejemplo el de la suma,
para sumar cantidades tales como  8+5, o 50+20. En estos casos se debe promover estrategias de cálculo, como el cálculo mental.
Pero esto no es posible de lograr, si lo primero que se le enseña al niño sobre la suma, es el algoritmo convencional.

Sentido de número y estimación
A través del cálculo mental desde esta perspectiva, se pueden explorar las distintas propiedades de las  operaciones, el  sentido  y  significado de  las  reglas bajo  las  cuales operan  los  cálculos abreviados, por  ejemplo,  las  reglas para multiplicar por 10, 100, 1000, etc.,  también desde el cálculo mental se puede  estimular formas particulares de hacer los cálculos. 
Además,  es  importante  resaltar  que  el  cálculo mental  no  solo  se  desarrolla  cuando  se  opera  en  la mente.  También  se  hace  cálculo  mental  con  la  ayuda  instrumentos  como  el  lápiz  y  el  papel,  o  la  calculadora. En este sentido más general, el cálculo mental hace referencia a todas aquellas situaciones  en  las  que  los  alumnos  tengan  que  hacer  uso  de  los  recursos  del  intelecto  para  solucionar  una determinada  situación  problema  y  en  la  que  pueden  utilizar múltiples  estrategias,  procedimientos  y  herramientas. Con  los aprendizajes básicos de  los primeros años de escolaridad no  termina el desarrollo del sentido  numérico.  Este  se  hará  más  profundo  en  la  medida  que  se  disponga  de  nuevas  herramientas  matemáticas para pensar y representarse más significativamente los números. 
Por ejemplo,  los niños muy pronto aprenden que  los números naturales son  infinitos,  lo cual significa  una multitud de cosas para ellos: que son muchos, que no tienen fin, que siempre habrá uno más grande  que  otro  cualquiera  dado,  etc.  ¿pero,  todas  estas  ideas  expresan  el  mismo  sentido  de  número?  Claramente  no.  Cada  idea  expresa  un  nivel  de  pensamiento  distinto. Más  aun,  cuando  los  alumnos  puedan  pensar  las  implicaciones  matemáticas21
  que  tiene  el  hecho  de  que  los  distintos  conjuntos  numéricos  sean  infinitos,  tendrán  una  nueva  perspectiva  para  pensar  el  número. Obviamente  estas conceptualizaciones  relacionadas  con  la  infinitud de  los distintos  conjuntos numéricos no pueden  ser  pensadas con éxito por los alumnos de los primeros años de la educación básica. 
Con respecto a la estimación vale la resaltar que es un aspecto muy poco tratado en nuestro currículo.  Prueba  de  ello  son  los  bajos  resultados  obtenidos  en  la  evaluación  TIMSS  en  este  aspecto.  La  estimación  implica un pensamiento flexible y un buen conocimiento de  los números, sus operaciones, sus  propiedades,  y  sus  relaciones.  Sowder,  1992,  plantea  que  existen  tres  procesos  claves  que caracterizan los buenos estimadores:
La  reformulación: es  el proceso de  alterar datos numéricos para producir una forma más
Manejable mentalmente pero dejando la estructura del problema intacta.  La traslación: se cambia  la estructura matemática del problema.  La compensación: se realizan ajusten que reflejan las variaciones numéricas resultado de la  reformulación o traslación realizada.  los buenos estimadores  son  individuos que  tienen  la habilidad de usar  los  tres procesos,  tienen  un  buen  conocimiento  de  hechos  básicos  numéricos,  valor  de  posición,  y  las  propiedades aritméticas; son hábiles en el cálculo mental; son conscientes y tolerantes del  error; y pueden usar una gran variedad de estrategias y cambian fácilmente de estrategias.
La estimación se constituye entonces en una herramienta de cálculo potente, sobre  todo en aquellas  situaciones  en  las  que  no  se  necesita  un  resultado  exacto.  La  estimación  también  nos  permite  determinar lo razonable de un cálculo determinado.

  • PROPOSITOS matemático de los niños de nivel preescolar.
  • Analizar las actividades realizadas que favorecen el campo formativo de pensamiento matemático del programa de educación preescolar.
  • Buscar estrategias con las que se pueda propiciar el desarrollo del conocimiento matemático.
  • Dar a conocer las actividades que se realizan dentro del aula; las cuales brindan al niño nociones matemáticas que puedan aplicar posteriormente.
  • Conocer y dar a conocer el desarrollo y la construcción del conocimiento

QUE ES LA CONSTRUCCION MATEMATICA?

La construcción matemática en preescolar se va dando a través de situaciones en las que el niño logra manipular lo que tiene a su alrededor y pueda obtener experiencias para aplicarlas fuera de su salón de clases.



·         Cuando un niño se encuentra con problemas en su contexto y le es necesario aplicar sus conocimientos matemáticos, pone a prueba todo lo aprendido en el aula y es aqui donde se refleja si sus aprendizajes son significativos.

·         Para lograr esto es necesario partir de la realidad del niño; de cosas que el conoce, como repartir, comparar, medir todos los objetos que pueda manipular.

·         CONSTRUIR es ordenar, unir o fabricar; esto es lo que se va haciendo con los conocimientos previos que tiene el niño; se van moldeando hasta lograr algo significativo.

·         Para lograr buenos aprendizajes se tienen que estimular a los alumnos con cosas que le llamen la atención y que quieran conocer.
·         Todo         esto con el fin de preparar al niño para un mejor desempeño en su vida escolar y social
Los niños también cuentan con material didáctico; como rompecabezas, material de construcción y de ensamble etc. Todo esto les ayuda al conteo, clasificación y seriación entre otras actividades      Como trabajar con rompecabezas es muy divertido para los niños pues es un reto que tienen que lograr. Les ayuda a el conteo y a desarrollar varias habilidades. Trabajando los rompecabezas por rincones les enseña a los niños a respetar turnos. Aquí a cada niño se le repartió un rompecabezas y contaron cuantas piezas tenían si eran muchas o pocas, todos los niños se esmeraron por ser los primeros en terminar y en lograr poner las piezas en el lugar correcto. Al trabajarlos por rincones se colocaron los rompecabezas por grupos y así los niños tenían que estar en diferentes grupos y respetar turnos sin importar que el rompecabezas no les llemara tanto la atención.
3) Cómo entrelazar las dimensiones y las áreas del aprendizaje?
Durante varias décadas la educación preescolar careció de un currículo que orientara las actividades pedagógicas.
Entre 1977 y 1978, un grupo del MEN se dedicó a estudiar con el propósito de elaborar lo que serviría como una propuesta publicada en 1984. Desde esa época, este currículo ha sufrido nuevos cambios en lo referente a los estándares, los logros y el PEI.

Según la Ley 115, en su artículo 76, se define el currículo como "el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional."
De acuerdo al Artículo 5 de la Ley 715 de 2001, la nación debe establecer las normas técnicas
Curriculares y pedagógicas para los niveles de la educación preescolar, básica y media, sin que esto vaya en contra de la autonomía de las instituciones educativas y de las características regionales.
Según el MEN, se darán orientaciones para la elaboración del currículo, respetando la autonomía para organizar las áreas obligatorias e introducir asignaturas optativas de cada institución. El currículo que se adopte en cada establecimiento educativo debe tener en cuenta:
Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la
Ley 115 de 1994.
Las normas técnicas, tales como estándares para el currículo u otros instrumentos
que defina el MEN.
Los lineamientos curriculares.

1. Código Educativo. Ley General de Educación. Ley 60 y Ley 30. Cooperativa Editorial Magisterio 12. Bogotá, 1994. Pág. 47.
Página 3 Organización del Centro Escolar
Como se mencionó anteriormente, en lo que respecta a las instituciones de educación formal, éstas poseen autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, es decir, pueden introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características de la región, y adoptar métodos de enseñanza en donde puedan organizar actividades formativas, culturales
y deportivas, teniendo en cuenta los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN).
Considerando asimismo que se deben cumplir los lineamientos por parte del MEN, son las Secretarías de Educación departamentales o distritales las que tienen que ser veedoras de su cumplimiento, y ofrecer la asesoría necesaria para el diseño y desarrollo de los currículos de las instituciones educativas estatales de su jurisdicción. De lo expresado, se puede decir que el currículo es fundamental para las orientaciones pedagógicas, y enmarcan el proceso de la práctica educativa, por lo que la veeduría y asesoría para el cumplimiento de la ley es sumamente importante para la calidad de la educación en cada región dentro del territorio nacional.
El currículo en su planeación y programación debe ser ajustado a dos aspectos fundamentales.
El primero va dirigido a responder adecuadamente a las necesidades de la realidad del entorno, y lo otro es que debe responder a las necesidades del niño, por lo que se debe tener claridad en:
Los objetivos que se desean desarrollar.
Las formas de trabajo.
El juego como actividad rectora.
Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional diseñó lineamientos generales de los procesos curriculares, y en el caso de la educación formal estableció indicadores de logros para cada grado de los niveles educativos, tal como lo fija el artículo 148, en donde se hace énfasis en las responsabilidades de planeación por parte del MEN, las cuales son:
Áreas o dimensiones curriculares Página 4
Formular políticas, establecer metas y aprobar los planes de desarrollo del sector a corto, mediano y a largo plazo, de conformidad con lo establecido en la Constitución Política.
Diseñar los lineamientos generales de los procesos curriculares.
Establecer los indicadores de logros curriculares y fijarlos para cada grado de los niveles educativos en la educación formal.
Fomentar las innovaciones curriculares y pedagógicas.
Evaluar y controlar los resultados de los planes y programas educativos.
En lo que respecta a los docentes, deben tener en cuenta para el cumplimiento del currículo el trabajo cooperativo con la comunidad educativa, ya que esto les permitirá:
Involucrarse en acciones de la comunidad.
Analizar las motivaciones y necesidades del grupo con el que está trabajando.
Reflexionar sobre el desarrollo integral del niño, en términos de dificultades, progresos, alternativas viables de estimulación, etc.
Profundizar y actualizar sus conocimientos, con el fin de ir respondiendo acorde con los cambios y necesidades de entorno.
Indudablemente, si el docente tiene en cuenta al niño, a los directivos de la institución y padres de familias, podrá tener información significativa para la práctica educativa. Ello lo llevará a tomar de manera creativa y crítica las intervenciones más favorables para que el currículo establecido produzca
Impacto en el proceso personal de aprendizaje en cada niño. Según lo anterior, el currículo impactará al niño mediante el desarrollo de acciones concretas
por parte del docente; éstas acciones concretas deben permitir que el niño pueda:
Página 5 Organización del Centro Escolar
Ejercitar la percepción y movimientos.
Enriquecer las formas de comunicación.
Ejercitar estrategias cognoscitivas.
Ejercitar la convivencia y la socialización
Construir sistemas de valores.
Relacionar conceptos nuevos con otros previos.
Cada aspecto establecido en términos de las orientaciones curriculares, incidirá de manera directa en el niño como en el docente, ya que los procesos se dan bidireccionalmente, lo que quiere decir que ambos se contribuyen en el alcance de los logros y crecimiento personal.

Se  entrelazan  las dimensiones y las áreas ya que por medio de ellas vemos el desarrollo del  niño y niña del grado  aunque son obligatorias y tiene la  formación para el  aprendizaje significativo de cada estudiante del plantel.


 4 ¿Son viables los proyectos lúdicos pedagógicos de aula como articuladores del proceso de aprendizaje? 





1 comentario:

  1. ESTE TEMAS ES SUPER IMPORTANTE YA QUE POR MEDIO DE DIFERENTES ESTRATEGIAS Y CONOCIMIENTOS SE PUEDE ARTICULAR TODO EL PROCESO DE DESARROLLO DEL ÑIÑO TANTO DE UN CAMBIO DE GRADO A GRADO COMO LO ES LA LECTO ESCRITURA Y LAS MATEMATICAS SON AREAS OBLIGATORIAS Y COMO PEDAGOGAS NUESTRA LABOR ES FACILITAR EL APRENDIZAJE EN TODO SENTIDO.
    EN CUENATO LOS PROYECTOS LUDICOS SON LA ESCENCIA DE LA LIC EN PEDAGOGIA INFANTIL YA UE POR MEDIO DE MUCHAS ACTIVIDADES ESTAMOS FORTALECIENDO Y APOYANDO CADA PROCESO DE ENSEÑANZA DEL ÑINOA UQUE SEA EN ACTIVIDADES PARA MI TODO TIENE UN OBJETIVO

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