Aspectos fundamentales de la problemática de transición entre Preescolar y Primero

TUTORIA N° 3

Aspectos fundamentales de la problemática de transición entre Preescolar y Primero.

PRESENTADO A: LIRA TATIANA APARICIO

PRESENTADO POR: DIANA MILENA HERRERA TORRES

LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL

VIII SEMESTRE

KENNEDY

21/10/2013

PREGUNTAS GENERADORAS

 ¿Qué diferencias existen entre las dimensiones y las áreas propuestas en la Ley General de Educación?

Durante varias décadas la educación preescolar careció de un currículo que orientara las actividades pedagógicas.

Entre 1977 y 1978, un grupo del MEN se dedicó a estudiar con el propósito de elaborar lo que serviría como una propuesta publicada en 1984. Desde esa época, este currículo ha sufrido nuevos cambios en lo referente a los estándares, los logros y el PEI.

Según la Ley 115, en su artículo 76, se define el currículo como "el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional."

De acuerdo al Artículo 5 de la Ley 715 de 2001, la nación debe establecer las normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de la educación preescolar, básica y media, sin que esto vaya en contra de la autonomía de las instituciones educativas y de las características regionales.

Según el MEN, se darán orientaciones para la elaboración del currículo, respetando la autonomía para organizar las áreas obligatorias e introducir asignaturas optativas de cada institución.

El currículo que se adopte en cada establecimiento educativo debe tener en

Cuenta: Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la Ley 115 de 1994.

Las normas técnicas, tales como estándares para el currículo u otros instrumentos

Que defina el MEN. Los lineamientos curriculares.

Como se mencionó anteriormente, en lo que respecta a las instituciones de educación formal, éstas poseen autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, es decir, pueden introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características de la región, y adoptar métodos de enseñanza en donde puedan organizar actividades formativas, culturales y deportivas, teniendo en cuenta los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN).

Considerando asimismo que se deben cumplir los lineamientos por parte del MEN, son las Secretarías de Educación departamentales o distritales las que tienen que ser veedoras de su cumplimiento, y ofrecer la asesoría necesaria para el diseño y desarrollo de los currículos de las instituciones educativas estatales de su jurisdicción.

El currículo en su planeación y programación debe ser ajustado a dos aspectos fundamentales.

El primero va dirigido a responder adecuadamente a las necesidades de la realidad del entorno, y lo otro es que debe responder a las necesidades del niño, por lo que se debe tener claridad en:

• Los objetivos que se desean desarrollar.

• Las formas de trabajo.

• El juego como actividad rectora.

Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional diseñó lineamientos generales de los procesos curriculares, y en el caso de la educación formal estableció indicadores de logros para cada grado de los niveles educativos, tal como lo fija el artículo 148, en donde se hace énfasis en las responsabilidades de planeación por parte del MEN, las cuales son: o dimensiones curriculares Página 4

• Formular políticas, establecer metas y aprobar los planes de desarrollo del sector a corto, mediano y a largo plazo, de conformidad con lo establecido en la Constitución Política.

• Diseñar los lineamientos generales de los procesos curriculares.

• Establecer los indicadores de logros curriculares y fijarlos para cada grado de los niveles educativos en la educación formal.

• Fomentar las innovaciones curriculares y pedagógicas.

• Evaluar y controlar los resultados de los planes y programas educativos.

En lo que respecta a los docentes, deben tener en cuenta para el cumplimiento del currículo el trabajo cooperativo con la comunidad educativa, ya que esto les permitirá:

• Involucrarse en acciones de la comunidad.

• Analizar las motivaciones y necesidades del grupo con el que está trabajando.

• Reflexionar sobre el desarrollo integral del niño, en términos de dificultades, progresos, alternativas viables de estimulación, etc.

• Profundizar y actualizar sus conocimientos, con el fin de ir respondiendo acorde con los cambios y necesidades de entorno. Indudablemente, si el docente tiene en cuenta al niño, a los directivos de la institución y padres de familias, podrá tener información significativa para la práctica educativa. Ello lo llevará a tomar de

Manera creativa y crítica las intervenciones más favorables para que el currículo establecido produzca impacto en el proceso personal de aprendizaje en cada niño.

Según lo anterior, el currículo impactará al niño mediante el desarrollo de acciones concretas por parte del docente; éstas acciones concretas deben permitir que el niño pueda:

Página 5 Organización del Centro Escolar

• Ejercitar la percepción y movimientos.

• Enriquecer las formas de comunicación.

• Ejercitar estrategias cognoscitivas.

• Ejercitar la convivencia y la socialización

• Construir sistemas de valores.

• Relacionar conceptos nuevos con otros previos.

Cada aspecto establecido en términos de las orientaciones curriculares, incidirá de manera directa en el niño como en el docente, ya que los procesos se dan bidireccionalmente, lo que quiere decir que ambos se contribuyen en el alcance de los logros y crecimiento personal. A continuación, se mencionarán las dimensiones a tenerse en cuenta según los lineamientos curriculares: dimensión cognoscitiva, socio afectivo, lenguaje o comunicativa estética, espiritual y ética.

 

Áreas o dimensiones sobre las que se identifica la discapacidad intelectual

La capacidad intelectual

La inteligencia se considera como la capacidad mental general que comprende las siguientes funciones (Luckasson y col., 2002):

- el razonamiento
- la planificación
- la solución de problemas
- el pensamiento abstracto
- la comprensión de ideas complejas
- el aprendizaje con rapidez
- el aprendizaje a partir de la experiencia

 Como se puede apreciar, es un funcionamiento intelectual global que va más allá del rendimiento académico o de respuesta a test; se trata más bien de esa amplia y profunda capacidad para comprender nuestro entorno e interactuar con él.

La evaluación de este funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para diagnosticar la discapacidad intelectual, y ha de ser realizada por personas con amplia experiencia y cualificación, que habrán de recabar en ocasiones la colaboración de diversos especialistas. Pese a sus limitaciones y al abuso que de él se ha hecho, se sigue considerando al coeficiente intelectual (CI) como la mejor representación de lo que aquí denominamos como funcionamiento intelectual de una persona. Pero ha de obtenerse con instrumentos apropiados que estén bien estandarizados en la población general. El criterio para diagnosticar discapacidad intelectual en el funcionamiento de una persona continúa siendo el de “dos desviaciones típicas o estándar por debajo de la media”.

En lo que se refiere a la evaluación del CI en las personas con síndrome de Down, recomendamos el artículo de Ruiz (2001).

La conducta adaptativa

 Entendemos como conducta adaptativa “el conjunto de habilidades que se despliegan en el terreno de los conceptos (p. ej., lenguaje, lecto-escritura, dinero), en el ámbito social (p. ej., responsabilidad, autoestima, probabilidad de ser engañado o manipulado, seguimiento de normas), y en la práctica (actividades de la vida diaria como son el aseo o la comida; actividades instrumentales como son el transporte, el mantenimiento de la casa, la toma de medicina o el manejo del dinero), y que son aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria” (Luckasson y col., 2002).

La capacidad de adaptación marca de modo especial la habilidad de funcionamiento del individuo porque las limitaciones en la conducta adaptativa son las que más van a afectar tanto a la vida diaria como a la habilidad para responder a los cambios constantes e imprevistos que ocurren permanentemente en nuestras vidas y en las demandas que impone el ambiente en que vivimos.

Ocurre, sin embargo, que bien pueden convivir dentro de una misma persona las limitaciones en ciertas habilidades de adaptación con capacidades en otras áreas. De ahí la necesidad de hacer una evaluación que, de manera diferenciada, aborde y analice distintos aspectos de la vida adaptativa. Para hacer un buen diagnóstico de las limitaciones que una persona tiene en su conducta adaptativa es preciso utilizar medidas bien estandarizadas con baremos de la población general que incluya a personas con y sin discapacidad.

El criterio para considerar significativas las limitaciones en esta dimensión, al igual que al evaluar la inteligencia, debe ser el de dos desviaciones típicas por debajo de la media. Existen buenos instrumentos con propiedades psicométricas suficientes como para evaluar esta dimensión (en inglés: escalas de AAMR, Vineland, Bruininks, Adams), si bien no disponemos todavía de buenas adaptaciones en español. En cambio disponemos de excelentes publicaciones para planificar los apoyos necesarios para trabajar y progresar en la adquisición de estas capacidades.

Participación, interacción, roles sociales

 Mientras que las otras dimensiones se centran en los aspectos personales o ambientales, en este caso el análisis se dirige a evaluar las interacciones del individuo con los demás y el papel social que desempeña. Es decir, se trata de destacar la importancia que se concede a estos aspectos en la vida de la persona; de resaltar el importante papel que juegan las oportunidades y restricciones que rodean a un individuo para participar en la vida de su comunidad.

Habrá un funcionamiento adaptativo del comportamiento de una persona en la medida en que se encuentre activamente involucrada con (asistiendo a, interaccionando con, participando en) su ambiente. El rol social deberá ser ajustado a las actividades que sean las normales para un grupo específico de edad: aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, afectivos, espirituales, etc.

Pero esta participación e interacción se pueden ver profundamente alteradas por la falta de recursos y servicios comunitarios, por la presencia de barreras físicas o sociales.

 Salud física, salud mental, etiología

 La salud es aquí entendida en su más amplio sentido: un “estado de completo bienestar físico, mental y social”. Todos tenemos amplia experiencia de que el funcionamiento humano se ve influenciado por cualquier condición que altere su salud física o mental. La discapacidad intelectual producida por una causa determinada puede ir acompañada inexcusablemente de una alteración de la salud que, a su vez, puede repercutir sobre el desarrollo de las demás dimensiones. Pero incluso cuando no es así, la preocupación por la salud de los individuos con discapacidad intelectual y los apoyos que debemos prestar se basan en que pueden tener dificultad para reconocer sus problemas físicos y de salud mental, para gestionar su atención en los servicios comunitarios de salud, para comunicar sus síntomas y sentimientos, para comprender y ejecutar los planes de tratamiento y su seguimiento.

Cuando hablamos de salud mental, no podemos prescindir de la incidencia con que el entorno y sus variables pueden influir sobre un terreno adaptativamente menos favorables y más vulnerable. De ahí que el bienestar emocional y psicológico deba ser considerado como objetivos a tener en cuenta en los planes dirigidos a mejorar los apoyos.

 El contexto: los ambientes y la cultura

 Se trata de contemplar las condiciones interrelacionadas en las cuales las personas viven diariamente. Se describen tres niveles de acuerdo con su proximidad al individuo:

a)    el microsistema: familia, personas más próximas

b)    el mesosistema: vecindario, barrio, servicios educativos, laborales, etc.

c)    el macrosistema: los patrones generales de una cultura, la sociedad, la población.

Sin duda, los ambientes de integración –en educación, vivienda, trabajo, ocio– son los que mejor favorecen el crecimiento y desarrollo de las personas. Pero hay que valorar el grado real en que tal integración se puede llevar a efecto y ejecutar, porque dependerá de su presencia real en los lugares habituales de la comunidad, de la posibilidad de elección y de tomar decisiones, de la competencia (que proviene del aprendizaje y de la ejecución de actividades), del respeto al ocupar un lugar valorado por la propia comunidad, y de la participación comunitaria con la familia y amigos.

Los recursos ambientales, en su más amplio sentido, condicionan el bienestar final de la persona, y comprenden realidades tan diversas como la salud, la seguridad, la comodidad material y la seguridad financiera, el ocio y las actividades recreativas, la estimulación cognitiva y el desarrollo, la disponibilidad de un trabajo que resulte interesante y sea adecuadamente remunerado. Este ambiente, por otra parte, ha de ser estable, predecible y controlado.

La dimensión cultural es otro elemento que debe ser tenido en cuenta, y más en esta época de grandes y rápidos flujos migratorios, con sus correspondientes problemas de adaptación para las personas con discapacidad.

                                

 

1)    ¿Frente a los discursos conocidos en semestres anteriores ¿cuáles son los principales problemas que enfrentan los docentes de preescolar, según las observaciones por usted realizadas y que realmente afectan el proceso de transición hacia el grado primero?

El paso de infantil a Primaria es un cambio muy significativo para los niños, llegando a tener diferentes implicaciones, como son por ejemplo: el cambio de tutor o tutora, más profesores, nuevo método de trabajo, nuevas asignaturas, cambio de clase, y hasta en algunos casos, cambio de edificio. Por eso tenemos que hacer entender a nuestros hijos que, este cambio no es negativo, sino todo lo contrario, un signo de que se van haciendo mayores. Sin embargo, otros muchos niños lo ven con miedo, ansiedad y preocupación, y tienen algunas dificultades para adaptarse. Para que este paso de infantil a primaria sea todo un éxito te vamos a dar unas pautas, que te ayudarán a que este tránsito sea lo más llevadero posible.

- Para empezar, debemos enviar mensajes positivos sobre la nueva etapa. Debemos hablar al niño con ilusión y positividad, resaltando todas aquellas cosas que va a aprender, sus asignaturas nuevas y contenidos desde una visión positiva.

- No utilizar profecías negativas. Es muy común encontrarse con personas que le dirán "verás cuando empieces primero", "si no estudias y suspendes, tendrás que repetir". Debemos evitar, en medida de lo posible, estas frases negativas, ya que este tipo de comentarios o amenazas no suelen mejorar el comportamiento o las actitudes del niño frente a este cambio de infantil a primaria, sino todo lo contrario, suelen empeorar las cosas agobiando al niño más si cabe.

- Anticiparse a los acontecimiento de forma realista. Según se vaya acercando la fecha de incorporarse al cole, debemos anticiparle los acontecimientos de una manera realista, hablándole de los nuevos cambios. Por ejemplo, podemos decirle al niño que va a seguir con los mismos compañeros, que va a cambiar de tutor o tutores, que va a tener asignaturas muy interesantes en las que aprender muchas cosas. Del mismo modo, debemos hablar al niño de que en esta nueva etapa seguramente tenga deberes o tareas para casa, pero todo ello haciéndolo desde un punto de vista positivo.

- Deja que tu hijo se exprese acerca de su miedos e inseguridades. Si ves que tu hijo esta preocupado o sienta ansiedad sobre el paso de infantil a primaria, habla con él y deja que exprese sus inquietudes. Escúchalo sin criticar, juzgar o quitar importancia al asunto, e intenta razonar y afrontar sus inquietudes de manera realista.

- Durante los primeros días de clase, deberéis estar especialmente atentos a sus comentarios y actitudes. Recuerda que el paso de infantil a primaria es un cambio muy importante. Comparte con el niño esos primeros días, intentando, en todo momento, transmitir ilusión, revisando los libros del cole, adquiriendo material escolar nuevo, etcétera. Pero sobre todo, hay que animarlo desde el principio para que dedique un tiempo diario al trabajo escolar en casa. Será la mejor forma de tener la sensación de que pueden controlar y dominar la situación.

- Si tu hijo tiene dificultades especiales no te preocupes. Normalmente, a los nuevos profesores, se les pasa toda la información referente al niño, para que desde los primeros días de cole tengan en cuenta si necesita algún tipo de apoyo educativo. A pesar de esto, también sería conveniente fijar una entrevista o tutoría con su nuevo tutor o tutora, recordándole el informe psicopedagógico de tu hijo, aquellas dificultades que presenta y qué medidas hay que adoptar a partir de ese momento.

PARA MI CONCEPTO  ESTO SON LAS DIFERENCIAS DE PASAR  DE  TRANCISION A PRIMERO DE PRIMARIA.

NIVEL PRIMARIA

  a escritura es muy pobre comparada con la capacidad del niño.

  Tiene dificultad para dibujar y mantener la escritura en el renglón.

  Escribe lentamente y muy aprisa, sin controlar todos sus movimientos.

  La forma de sus letras es irregular.

  Tienen muchos borrones en sus trabajos.Es probable que perciba…

·         La b como d

·         La p como q

·         al como la

·         sal como las

·         6 como 9

·         24 como 42.

  Tiene dificultad para copiar palabras, oraciones o problemas aritméticos de pizarrón

  Confunde letras que tienen forma parecida.

  Cuando lee pierde la línea fácilmente

·         Se salta renglones enteros, omite o agrega palabras.

  Confunde palabras de apariencia semejante…Ignora la puntuación.

·         capa-copa.

  Va señalando las palabras mientras está leyendo en silencio u oralmente.

  Tiene dificultad para organizar el trabajo escrito, los problemas aritméticos o los reactivos no siguen orden alguno.

  Se salta reactivos o problemas en las hojas de trabajo.

  Omite palabras o renglones enteros al estar copiando del pizarrón.

  No son respetados los signos de los problemas matemáticos…Tiene problemas para trabajar con mapas y gráficas.

·         Suma, cuando debería restar, etc.

  Presenta dificultades con el diccionario, los índices y los glosarios.

  Se distrae fácilmente con el material visual.

  Ve letras y palabras como si se confundieran…Es incapaz de localizar información específica, tiene problemas para utilizar material bibliográfico.

·         cl como d

·         alas en vez de a las

  Se muestra inatento y desorganizado de manera individual y grupal.

  Tiene dificultad para cambiar el foco de atención.

  Le cuesta trabajo alinear dígitos en las columnas apropiadas mientras está trabajando con problemas aritméticos.

  No comprende las instrucciones que da el (la) profesor (a) para realizar una actividad propia de alguna asignatura.

  Invierte el orden de los números…

·         17 por 71.

  El uso de mayúsculas es inapropiado…

·         A la mitad de la palabra o de la oración.

  Confunde letras que tienen forma parecida…

·         n-r-h.

  Mezcla los diferentes tipos de escritura…Es incapaz de reconocer palabras familiares si están escritas en un estilo diferente.

·         Ligada

·         De imprenta.

  Es incapaz de reconocer una operación matemática que había aprendido cuando ésta se expresa en otra posición

·         Ejemplo: 3+4=7, 4 le agregas 3 es igual a 7, 7 es el resultado de 4 + 3.